Rozwój uk³adu 'nerwowego umo¿liwia reakcje ruchowe na bardziej odeg³e bodŸce: Kontrola ' motoryc¿na cia³a rozwija siê poczynaj¹c od ruehów'g³owy i postêpuje w dæ³ i na zewn¹trz. Rozwój motoryczny dziecka obejmuje samodŸielne siadanie, pe³zanie, chwytanie i chodzenie. ¯ycie codzienne wymaga rozwoju du¿ej sprawnoœci motorycznej: Otoczenie stawiaj¹ce dziecku okreœlone wymagania pobudza je du roŸwijania swoiæh , si³ w sposób mo¿liwie pe³ny. Potrzebuje ono wyposa¿enia, przestrzeni, okazji i pomocy. Place i pokoje do zabaw, ogródki i przedszkola, oto Ÿród³a doœwiadczeñ dziecka.
Sprawnoœæ jest naby~~rana na podsta~;-ie uprzednich doœwiadczeñ i wykazuje tendencjê do rozwijania siê, tworz¹c hierarchie. Uspra~wriienie danej umiejêtnoœci zale¿y od intencji jednostki adekwatnego, celoVvego æwiczenia i stosowania w³aœciwej techniki. Sprawnoœci s¹ specyficzne dla ró¿nych czynnoœci, ale jeœli s¹ dobrze opanó vane, dadz¹ siê przystosowywaæ do zmian' warunków otoczenia. Sprawnoœæ to nie jest do
I k³adne pówtarzanie tego samego schematu ruchowego. Ró¿nice w spo' sobie wykonania wystêpuj¹ zawsze na wszystkich poziomach. Technika ~'
wykonania jest w du¿ym stopniu spraw¹ indywidualn¹, chocia¿ moŸna zaoszczêdziæ wiele czasu naœladuj¹c technikê, która okaza³a siê skuteczna dla innych w przesz³oœci. Nauczyciel mo¿ê skróciæ czas uczenia si kieruj¹c uczniem, zw³aszcza w zakresie prawid³owej pozycji przygoto-wawczej i wykonywania zasadniczych ruchów.
Rozwój zachow¹nia peræepcyjnego dotyczy ,rozwoju zdolnoœci rozpoznawania uprzednio doœwiadczanyclx sytuacji bodŸcowych w coraz bardziej adekwatnej albo bardziej spo³ecznie po¿¹danej formie. Dziecko rozpoznaje wczeœnie takie bodŸce, jal~: .g³ód, rodzice, sprzêt u¿ywany przy karmieniu, zabawki itp: Zaczyna ³¹cŸyæ s³owa z doœwiadczeniami i roz~oznawaæ najpierw za pomoc¹ s³uchu; a potem, po odpowiedxZich æwiczeniach, za pomoc¹ wzroku: Spóstrzeganie rozwija siê w jednostki stanowi¹ce pewn¹ hierarchiê, na przyk³ad rozpoznanie .pojedyxxczyeh s³óver przeksŸta³æa. 'siê w rozpoznawanie fraz. ' "Wzorzec" pamiêarowy uzupe³nia percepcjê, nawet gdy jest niewiele sygna³ów. ;,Wzorce" pamiêciowe `koryguj¹ ró¿nice-wra¿eñ senœoriyczñ~ch. sygna³y za verte w ~ó¿nyeh modal=
490
moœciach sensorycznych sk³adaj¹ siê na percepcjê kompleksow¹; na przyk³ad - nuty, sygna³y dotycz¹ce czasu trwania d..~viêku i sygnaxy dotycz¹ce jego intensywnoœci sk³adaj¹ siê ³¹cznie na percepcjê pianisty.
Owe kompleksowe spostrzeganie polega na szybkim, nawykowym rozpo- '( znaniu i musi odznaczaæ siê szybkoœci¹ i dokxadnoœci¹, zasadnicz¹ dla funkcjonalnego stosowania go: 'a
Zachowanie pojêciowe implikuje, ¿e reakcjami jednostki kieruj¹ symboliczne sygnaxy, reprezentuj¹ce wa¿ne cechy wielu uprzednich doœwiadczeñ. Podczas gdy konstrukcja umys³owa uzupe³nia percepcjê sensoryczn¹ danego, specyficznego przypadku, pojêcie ³¹czy cechy podobne i wspólne aspekty w jednostkê znaczenia. Symbol s³owny wyra¿a to znaczenie i jest czynnikiem integruj¹cym. Symbole mog¹ dotyczyæ klas albo aspektów. Symbole s³owne musz¹ siê opieraæ na bezpoœrednich doœwiadczeniach, aby uzyskaæ wyraŸne znaczenie. Pojêcia rozwijaj¹ siê przez zastosowanie doœwiadczenia do pozornie podobnej, nowej s~-tuacji oraz przez przystoso~~~anie wyuczony ch reakcji do nowych s .-~uacji. lLierowanie spoleczne przyspiesza proces rozwijania pojêæ, z~,-racaj¹c u-agê na wspólne
cechy i dostarczaj¹c symboli dla tych cech charakterysty czn~-ch. Stoso- !' wianie pojêæ umo¿liwia zwielokrotnienie iloœci doœwiadczeñ, które mo¿na
zredukowaæ do jednostek znaczenia. Nazywanie, definiowanie, klasyfikowanie i organizowanie doœwiadczeñ w jednostki pojêciowe zwiêksza w du¿ym stopniu mo¿liwoœæ zrozumienia ich znaczenia.
Przy nauczaniu pojêæ nale¿y wi¹zaæ w³aœciwe symbole z bezpoœrednimi doœwiadczeniami ucznia. Moim tak pokierowaæ dokonywan¹ przez nie o obserwac i analiz ¿eb sku iæ e na cechach o óln ch o
g j¹ ¹~ Y p j g Y sP
strzeganego przedmiotu. Pojêcia wpajane uczniowi nie wykazuj¹cemu i'f!` dojrza³oœci szkolnej jedynie za pomoc¹ symboli s³ownych nie maj¹ pre
cyzyjnie okreœlonego znaczenia. Uczeñ uczy siê wówczas myœlenia w spo- fI~ , ~ ;' sób niejasny, zastêpowania maj¹cych znaczenie odpowiedzi stwierdze
niami "wykutymi" na pamiêæ. Pokrywa braki swego myœlenia werbali- I zenem, którego nierozs¹dnie nauczy³ go nauczyciel.
LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)
Carmichael L. Manual of Child Psycholog. Wyd. drugie, New York 1954, John
Wiley Sons Inc., rozdz. 9.
Cole L. E. i W. F. Bruce Educational Psycitology. Yonkers. N. Y. 1950, World Book Company, rozdz. 14.
Eskridge T. J., Jr. Growth in Understanding of Geographical Terms in Grades IV to VII. Durham, N. C. 1939, Duke University Press.
Goodenough F. Development Psgtchology. Wyd. drugie, New York 1954, Appleton-Century-Crofts, Inc., rozdz. i4.
Jones H. E. Motor Performance and Growth. Berkeley and Los Angeles 1940, University of California Press.
Kingsley H. L. The Nature and Conditions of Learning. Sprawdzone przez Ralpha ixarry, Englewood Cliffs. N. J. 1957, Prentice-Hall Inc., rozdz. 10 - 13.
4J1
Leeper R. Cognitive Processes. W : S. S. Stevens (ed.) Handbook of Experimental Psychology. New York 1951, John Wiley Sons, Inc., s. 730 - 757.
Monroe W. S. Child Development - VIII. Language. W: "Encyclopedia of Educational Research". New York 1950, The Macmillan Company, s. 1B5 -172, Skinner C. E. i inni (eds.) Readings in Educational Psychology. New York 1935, Farrar and Rhinehart, Inc., rozdz. 7 - 8.
Skinner C. E. i inni (eds.) Readings in Psychology. New York 1935, Farrar an<1 Rhinehart, Inc., rozdz. 12 - 13.
Skinner C. E. i P. L. Harriman (eds.) Child Psychology. New York 1941, The Macmillan Company, rozdz. 4, 6.