Zarówno tych, którzy organizuj¹, jak i tych,
78
którzy konsumuj¹ zaoferowany stan. Nasuwa siê wiêc pytanie o to, jak
osobom o obni¿onej sprawnoœci umys³owej i psychicznej nadawaæ
prawa nale¿ne im jako ludziom, jak przybli¿aæ im ich sens i jak
z urzêdu nadzorowaæ ich poszanowanie.
4. Szko³a integracyjna i jej rola w izonomii
Zdaj¹c sobie sprawê z niebezpieczeñstw wynikaj¹cych z istnienia
tych stanów, poszukujemy jak najlepszych dróg nie tylko kszta³towa-
nia i rozwoju samodzielnoœci, racjonalnoœci i odpowiedzialnoœci ludzi
upoœledzonych umys³owo, ale tak¿e warunków unikania, a przynaj-
mniej zmniejszania, negatywnych nastêpstw powszechnego, bezwyj¹t-
kowego równouprawnienia. Jedn¹ z ofert w tym zakresie mo¿e byæ
szko³a integracyjna. Analiza tego czynnika kszta³towania samodzielno-
œci dzieci o obni¿onym potencjale intelektualnym wymaga wielop³asz-
czyznowego podejœcia. W kontekœcie uwag o niebezpieczeñstwie pu-
³apki izonomii, wynikaj¹cym z formalnego podejœcia do praw cz³owie-
ka, nasuwa siê skojarzenie dotycz¹ce nastêpstw administracyjnego,
odgórnego wprowadzenia zasady integracyjnoœci szko³y. Niemniej
jednak upowszechnienie tej zasady jest znacz¹c¹ drog¹ we w³¹czaniu
izolowanych do niedawna (a raczej do teraz) dzieci w ¿ycie spo³eczne
i w kulturê. Jest te¿ istotnym warunkiem egzekwowania postanowieñ
wskazanych wy¿ej dokumentów zawieraj¹cych fundamentalne prawa
cz³owieka.
Szko³a integracyjna wywo³uje zró¿nicowane postawy. Z jednej
strony postrzegana jest jako atrakcyjna, nowoczesna instytucja wielo-
stronnego rozwoju wszystkich, którzy siê z ni¹ stykaj¹, a wiêc zarówno
uczniów z dysfunkcjami, jak i osi¹gaj¹cych standardy sprawnoœci
nauczycieli i rodziców. Ju¿ sama myœl o takiej instytucji wprawia ludzi
w dobre samopoczucie. RealnoϾ jej istnienia nie jest jednak tak
entuzjastyczna. Obawy pod jej adresem wyra¿ane s¹ przez rodziców
zarówno dzieci sprawnych, jak i dzieci specjalnej troski. Niema³o
w¹tpliwoœci i niepokojów zg³aszaj¹ nauczyciele, przewa¿nie nie przy-
gotowani do podejmowania nowych zadañ. Ta nowa, w naszym
systemie, jakoœæ edukacyjna budzi wiêc kontrowersje. Jest to praw-
dopodobnie jeszcze jeden wyraz lêku przed nieznanym. Dochodz¹ce
do nas mniej lub bardziej fragmentaryczne informacje na temat szko³y
integracyjnej jeszcze pog³êbiaj¹ ten stan. Z tego te¿ wzglêdu ma³o
79
przekonuj¹ce s¹ doœwiadczenia niektórych krajów, gdzie szko³y spec-
jalne nale¿¹ do rzadkoœci albo w ogóle nie istniej¹10.
W nowoczesnym spo³eczeñstwie powszechnie dostêpna szko³a jest
podstawowym miejscem spotkania i wspó³egzystencji ró¿norodnych
wartoœci oraz miejscem identyfikacji osobowej i spo³ecznej. W niej
bowiem istnieje szansa doœwiadczania zachowañ tolerancyjnych i ¿ycz-
liwych, zarówno brania jak i dawania. Codzienne naturalne sytuacje
szkolne sprzyjaj¹ kszta³towaniu przekonania o tym, ¿e wszyscy ludzie
maj¹ prawo do godnego i bezpiecznego ¿ycia oraz pomagaj¹ w prak-
tycznym respektowaniu tego prawa.
W nawi¹zaniu do roli szko³y integracyjnej w procesie rozwijania
autonomii osób o obni¿onym poziomie rozwoju umys³owego i emoc-
jonalnego oraz unikania pu³apki izonomii chcê podkreœliæ, ¿e wspólne
przebywanie ludzi o odmiennych wartoœciach, umiejêtnoœciacffTspra-
wnoœciach sprzyja odkrywaniu istniej¹cych praw, u³atwia zrozumienie
ich sensu, a w konsekwencji upominanie siê o nie i odpowiedzialne
korzystanie z nich. Ponadto porównywanie w³asnej pozycji i wynikaj¹-
cych z niej praw oraz zakresu swobód z pozycj¹ innych cz³onków
w grupie pomaga uczniowi o odmiennych w³aœciwoœciach w uœwiado-
mieniu sobie jego specyficznej sytuacji.
Dotychczasowe doœwiadczenia szkó³ integracyjnych zezwalaj¹ na
wyodrêbnienie niektórych sytuacji szczególnie znacz¹cych dla rozwoju
rzeczywistej samodzielnoœci i odpowiedzialnoœci m³odzie¿y upoœledzo-
nej umys³owo. Wœród nich na czo³o wysuwa siê sposób oceniania
wyników nauki i pracy ucznia. Zachowanie dotychczasowego, trady-
cyjnego systemu oceniania i selekcji uniemo¿liwia wdro¿enie idei
szko³y, która stanie siê czynnikiem indywidualnego rozwoju i integ-
racji spo³ecznej. Aktywnoœæ szkolna poddawana ujednoliconej, sfor-
malizowanej ocenie ukierunkowana jest raczej na przyrost indywidual-
nej wiedzy i umiejêtnoœci. Sprzyja bardziej rywalizacji ani¿eli wspó³-
dzia³aniu, utrudnia „pochylanie siê nad tym, który nie nad¹¿a". Tym
samym utrwala przekonanie o nierównoœci miêdzy ludŸmi jako czymœ
naturalnym. Konsekwencj¹ nierównoœci mog¹ byæ zaœ szczególne
prawa i przywileje. Unikniêcie przedstawionego tu stanu mo¿liwe jest,
jak wspomnia³am wy¿ej, w nastêpstwie zmiany systemu oceniania
wyników ucznia.
10 Por. Ansatze zur integration behinderter Kinder und Jugendliher in den Bdnden der