Powie np., ¿e sprzyjaæ ufnoœci to dobrze, a rodziæ nieufnoœæ Ÿle; ¿e byæ autonomicznym w dzia³aniu i ekspansywnym jest dobrze, a odczuwaæ zawstydzenie i wywo³ywaæ je to ju¿ Ÿle; zachêcaæ do inicjatywy i swobodnej wyobraŸni to dobrze, a prowokowaæ poczucie winy to znowu niehumanitarne; sprzyjaæ wysokiej samoocenie to chwalebne, a generowaæ sytuacyjne poczucie nieadekwatnoœci to »bee«, etc. etc. (...) przecie¿ takich entuzjastycznych wizji (anty)pedagogiki obiecuj¹cych wychowanie w wolnoœci jest coraz wiêcej. Niestety" (s. 143). „Frazes wychowawczy nie zwalnia z krytyki iluzji, które bywaj¹ groŸne. Patologie wychowawcze bior¹ siê nie tylko st¹d, ¿e ktoœ chce Ÿle dla swojego podopiecznego, ale i st¹d, ¿e bardzo chce dobrze, a zarazem pozbawia siê w³asnej odpowiedzialnoœci, zbyt ³atwo rozgrzesza siê z w³asnych niepowodzeñ pedagogicznych. Powodzenie edukacyjne nie wydaje siê funkcj¹ naszych ¿yczeñ do upodmiotowienia partnera. Jawi siê natomiast jako funkcja uwolnienia w partnerze nastawienia, w którym on, na miarê w³asnych potrzeb i zdolnoœci, potraktuje nas jako znacz¹cych innych (...)" (Witkowski, 1995, s. 149).
„Infantylizacja pedagogiki nie jest sposobem na wartoœciowe kulturowo zrównanie pozycji nauczyciela i dziecka. Podmiotowoœæ nauczyciela, gwa³cona praktykami biurokratycznego podporz¹dkowania mechanizmom w³adzy oœwiatowej, uwik³ana w presjê anomizuj¹c¹ jego praktykê wype³niania roli zawodowej, nie tyle wynosi »na wy¿yny« rozwój uczniów, ile sama ulega redukcji, degeneracji i udrêczeniu (...)" (Witkowski, 1995, s. 142-143).
Rozdzia³ ten koñcz¹ cytaty demistyfikuj¹ce pewne pogl¹dy na edukacjê wspieraj¹c¹ rozwój i nauczyciela jako nosiciela wartoœci edukacyjnych. Do problemu nauczycieli powrócê w zakoñczeniu pracy.
7. Podsumowanie
Antynaturalizm w filozofii nauki stworzy³ podstawy do poszukiwania innego modelu uprawiania nauk humanistycznych. Jerzy Kmita tak o tym mówi: „Wspó³czesna teoria poznania odchodzi od pewnoœci jako naczelnej cechy wartoœciowego poznania. Godzi siê z tym, ¿e ka¿da wiedza jest tylko prawdopodobna, nie wymaga wiêc pewnoœci absolutnej, ale tylko w danych warunkach zasadnej. Zamiast pewnoœci wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy. Wyra¿a siê on w pytaniach o to, jakie czynniki powoduj¹ rzeczywisty przyrost wiedzy" (Kmita, 1987, s. 716).
W tym kontekœcie podstawowe pytanie o to¿samoœæ polskiej pedagogiki wspó³czesnej jawi siê jako pytanie o zasadnoœæ wiedzy wytwarzanej przez pedagogów
133
i pedagogikê. Z tego powodu przywrócenie polskiej pedagogice wspó³czesnej jej aspektu filozoficznego, teoretycznego i historycznego wydaje siê postulatem tak oczywistym, i¿ mo¿na pomin¹æ jego uzasadnienie, chocia¿ jestem œwiadoma, ¿e w myœleniu wielu pedagogów pozosta³ sentyment do tzw. „pedagogiki praktycznej", do której zredukowana ona zosta³a w monocentrycznym ³adzie spo³ecznym PRL-u.
Przyjmuj¹c Popperowsk¹ wizjê trzech œwiatów mo¿na uznaæ, ¿e teorie s¹ artykulacj¹ wiedzy zasadnej o pewnym obszarze rzeczywistoœci. Wobec wieloœci definicji nauki i definicji teorii trudno by³oby przytoczyæ uniwersaln¹ definicjê bardziej szczegó³ow¹. Podstawow¹ opozycjê w definiowaniu teorii wyznaczaj¹ dwa twierdzenia, maj¹ce charakter przekonañ epistemologicznych. S¹ one nastêpuj¹ce:
1. Nie ma ¿adnego kryterium, wedle którego mo¿na by orzekaæ, ¿e mamy do czynienia z teori¹ (a nie zbiorem przypadkowych twierdzeñ).
2. Istniej¹ kryteria orzekania, ¿e pewne zbiory twierdzeñ tworz¹ teoriê (takim kryterium mo¿e byæ np. spójnoœæ rzeczowa i metodologiczna oraz ogólnoœæ).
Je¿eli przyjmiemy drugie z tych przekonañ epistemologicznych (jako za³o¿enie, przeds¹d, s¹d aprioryczny), to teorii mo¿emy przypisaæ nastêpuj¹ce cechy:
1. Zbiór twierdzeñ stanowi¹cych teoriê jest zbiorem zdañ wy³¹cznie orzekaj¹cych (opisuj¹cych jakieœ stany rzeczy). Nie nale¿¹ do teorii zdania normatywne (s¹dy wartoœciuj¹ce).
2. Poznawcza reprezentacja wiedzy zawarta w teorii musi mieæ pewien poziom ogólnoœci i abstrakcyjnoœci (nie mo¿e odnosiæ siê do jednego przypadku, ale do pewnej klasy przedmiotów).
3. Reprezentacja wiedzy w postaci teorii stanowi efekt intencjonalnego dzia³ania respektuj¹cego regu³y metodologiczne i logiczne uznane za naukowe. Podporz¹dkowanie dzia³alnoœci epistemicznej owym regu³om jest Ÿród³em legitymizacji jej efektów w okreœlonym miejscu i czasie historycznym.