134).
Wchodzimy więc w obszar specyfiki komponentów działań edukacyjnych. Działanie to
przecież istotne zachowania – według Wojciecha Kojsa – które występują wówczas kiedy podmioty, cele, przedmioty działań, tryb środki, warunki czy metody bezpośrednio związa-ne z samym działaniem oraz wyniki, poprzez łączące je związki tworzą pewną całość. Tradycyjnie już zakładano, że każda teoria realizacji założeń systemu edukacji (ideału, celów i zadań przy określonych warunkach) jest teorią prakseologiczną, obejmującą wskazania dotyczące zalecanych w obrębie systemu sposobów i środków stanowiących względnie
spójny zespół odpowiedzi na postawione pytanie: jak i za pomocą jakich środków osiągnąć oczekiwane (postulowane) rezultaty wśród osób poddanych zabiegom edukacyjnym. Obecnie pojawiają się jednak liczne dylematy przybierające postać zasadniczych pytań oczekujących na trafne rozstrzygnięcia, a mianowicie, czy takie teorie stanowią: a) integralną część dorobku naukowego pedagogiki czy też: b) produkt procesu projektowania określonych oddziaływań edukacyjnych, uwzględniający m.in. osiągnięcia pedagogiki, a tym samym stanowią tylko przedmiot badań pedagogicznych, będąc fragmentem między powsta-
łej – niezależnie od pedagogiki, prakseologii i polityki edukacyjnej – w toku społecznego kreowania edukacji? (Kojs, 2004, s. 101).
W czasach kiedy każdy problem społeczny można zhomogenizować, sprowadzić do
ramy rozrywki, pedagog przestaje być depozytariuszem prawdy. Staje się natomiast jednym z wielu uczestników gry społecznej, którego pozycja jest ciągle podważana przez pozosta-
łych (władze, rodziców i samych wychowanków). Dopuszczając się świadomie znacznego uproszczenia można przyjąć, że nauczyciel jest aplikatorem wizji pedagogicznych przez co istotnie wpływa na nurt życia społecznego. Problem z wypełnieniem przez niego tej roli, polega na tym, że będąc wyposażonym w umiejętności rekonstruowania kanonów humanistycznych i wartości obywatelskich ma kłopot z przekazem atrakcyjnym, nietandetnym, zajmującym i skupiającym uwagę. Ci którzy to próbują robić, często narażani są przez własne środowiska na ostracyzm (Chętkowski, 2003).
W opisach socjologicznych coraz częściej mówimy o zjawisku supermarketyzacji, tzn., że jednostki zaczynają zachowywać się tak jak w supermarkecie czy też we współczesnej znacznie bardziej rozrywkowej i feerycznej wersji klasycznego domu towarowego (Szlendak, 2004). W tej sytuacji jednostka bardzo szybko ulega dekonstrukcji tożsamości i przyjmuje takie jej wersje, które są adekwatne na ciągle zmieniającym się rynku postaw konsumpcyjnych. Możemy powiedzieć, że mamy tu do czynienia z szybkimi zmianami w któ-
rych każdy element ludzkiej egzystencji został sprowadzony do prostych praw prymitywnej ekonomiki podaży i popytu. Ów klimat specyficznych relacji kształtujących się w środowisku akademickim oddaje opis Sławomira Nałęcza, prowadzącego badania wśród studentów i struktur wybranej niepaństwowej wyższej szkole biznesu umownie określonej przez Autora jako NWSB (dla zachowania anonimowości szkoły). „Próbując ustalić pochodzenie
reguł gier rozgrywanych miedzy aktorami NWSB, szukając pierwowzorów ich ról odkry-wałem początkowo główne elementy rynkowe. Przez długi czas wydawał mi się, że do opisów panujących w NWSB stosunków najlepiej nadaje się metafora sklepu, w którym sprzedawcy (wykładowcy) starają się najuprzejmiej spełniać wszystkie wymagania klientów (studenci) i właściciela sklepu (Rektor), wiedząc, że wejście w otwarty konflikt może skończyć się utratą dobrze płatnej pracy. Właściciel sklepu (Rektor) sprawuje kontrolę wyłącznie nad kierunkami i tempem rozwoju placówki. (...) dobra zgromadzone w sklepie (możliwości korzystania z bazy naukowej uczelni – wykłady, biblioteka, pracownie) nie są dostępne publicznie, ale tylko dla tych, którzy za nie zapłacili (wejście na teren uczelni