Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.
• Siemianowski dokonał modyfikacji podziału diagnoz cząstkowych. Proponuje on następujący podział
diagnozy:
– diagnoza definicyjna;
- diagnoza genetyczna;
- diagnoza znaczenia;
- diagnoza fazy;
- prognoza genetyczna – przewidywanie przyczyn;
- prognoza znaczenia;
- prognoza fazy – przewidywanie zmian, jakie mogą zaistnieć w przyszłości, oraz w jakim okresie czasu będą
występować (A. Siemianowski 1976, s. 110)
Współczesne podejście w diagnostyce dzieci z trudnościami rozwojowymi opiera się na zasadzie łączenia jej
z kompensacją i profilaktyką. W zależności od zakresu badań, w praktyce, wyróżnia się jeden z trzech typów
diagnozy:
- diagnoza pełna (dotycząca wszystkich sfer życia jednostki lub grupy);
- kompleksowa (koncentrująca się na wybranych elementach, takich na przykład jak: typ zachowania,
zaburzenia, dysfunkcji);
- fragmentaryczna (koncentrująca się na jednym elemencie) (Marzec-Holka 1990, s. 11).
Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.
•Etapy diagnozy
Zdaniem A. Podgóreckiego (1962, s. 39) głównym celem diagnozy jest postawienie hipotezy, która może
dać podstawy do zmiany stanu faktycznego.
Wszelkie działania diagnostyczne składają się z trzech etapów:
•Opisu- czyli zestawienia danych empirycznych;
•Oceny – porównania poznanego stanu rzeczy z naszymi wyobrażeniami o nim, tj. jakim on może być;
poznawanie różnic między rzeczywistością a postulowanym teoretycznie modelem;
•Konkluzji – stwierdzenia potrzeby zmiany stanu rzeczy (w sytuacji, gdy ocena jest negatywna) lub
ulepszenia (w sytuacji gdy ocena jest pozytywna)
Uogólniając, można stwierdzić, że celem diagnozy jest opis, wyjaśnianie, przewidywanie przebiegu
zjawisk i kierowanie nimi. Należy jednak pamiętać, że zjawiska należy opisywać takimi, jakimi one są w
rzeczywistości, a nie takimi, jakimi być powinny lub jakimi spodziewamy się, że będą.
Diagnoza ma na celu wykrycie przyczyny odstępstw od normy, określenie jej zakresu oraz
możliwości w zakresie oddziaływań w kierunku ich skorygowania (osłabienia, zniwelowania)
Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.
Badania psychopedagogiczne mogą być prowadzone w dwóch celach: poznawczym i praktycznym. W
pierwszym przypadku chodzi o systematyzację wiedzy naukowej, gdzie badania pozwalają na ustalenie
ogólnych, uniwersalnych praw rozwoju umysłowego dziecka, wyjaśnienia jego źródeł i mechanizmów oraz
wskazania predykatorów zmian rozwojowych w przyszłości.
Systematyczna wiedza o rozwoju jednostki pochodzi z danych pozyskiwanych w procesie badań naukowych
zwanych strategiami badań nad rozwojem umysłowym.
Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.
•
Główne obszary diagnozy psychopedagogicznej
Tradycyjnie, w diagnozie psychopedagogicznej uwzględnia się 6 kategorii odnoszących się do
poszczególnych sfer funkcjonowania dzieci i młodzieży. Są to:
•
psychomotoryka;
•
percepcja;
•
procesy poznawcze;
•
mowa;
•
emocje;
•
zachowania społeczne.
Każda wymieniona kategoria jest wewnętrznie złożona oraz wzajemne powiązania z innymi
kategoriami. Z uwagi na ramy czasowe wystąpienia omówienie poszczególnych kategorii musi mieć
charakter ogólny.
Rozeznanie się we wzajemnych powiązaniach jest sprawą niezwykle trudną i wymaga dużego
doświadczenia zespołu diagnostycznego. W praktyce codziennej jesteśmy zmuszeni do dokonywania
wyborów, do redukcji problemów diagnozowanych, w taki sposób, aby możliwe było wychwycenie
najbardziej istotnych ogniw w łańcuchu wzajemnych powiązań.
Należy przy tym pamiętać, że diagnozując dziecko, należy jego problemy ujmować z perspektywy
poziomu rozwoju dziecka, a więc nie traktować jego właściwości w sposób strukturalny lecz procesualny (I.
Obuchowska 1997). Zasada ta ma szczególne znaczenie w procesie planowania postępowania
terapeutycznego.
Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,
ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.
•
Pojęcie gotowości szkolnej
Diagnoza dojrzałości szkolnej to problem interdyscyplinarny. W zależności od dziedziny naukowej,
którą reprezentuje dany specjalista, spotykamy różne definicje dojrzałości szkolnej.
S. Szumam (1970) określał dojrzałość szkolną jako taki „poziom rozwoju fizycznego, społecznego i
psychicznego, który czyni dziecko wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowywanie w
klasie pierwszej szkoły Podstawowej”.