8
Stadium i. Nilodej rod¿my Podjêcie roli mai¿onka; mVode mal¿eñsiwo, bezdzietne, trwaj¹ce nie dfu¿ej ni¿ piêæ lat.
Stadium 2. Rodziny opiekuj¹cej siê Podjêcie roli rodzica; najstarsze dziecko od urodzenia dzieckiem do 3 lat.
Stadium 3. Rodziny dziaeka Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko miêdzy 3. a 6. przedsakolnegó rokiem ¿ycia.
Stadium 4. Rpdziny d¿iecka Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko miêdzy 6. a 13. rozpoczynaj¹cego rokiem ¿ycia.
naukê szkotrt¹
Stadium 5. Rodziny dziecka Zmiana roli rodzica; najstarsze dziecko miêdzy 13. a 21. dorastaj¹cego rokiem ¿ycia.
Stadium 6. Rodziny Rodzice towarzysz¹ dzieciom w osi¹ganiu przez nie opuszczanej niezale¿noœci; od momentu opuszczenia domu przez (launching family) pierwsze z dzieci do ostatniego z nich.
Stadium 7. Opuszczonego Dramatyczna zmiana roli rodzica zwi¹zana z faktem gniazda opuszczenia domu przez wszystkie dzieci;
od momentu opuszczenia domu przez ostatnie dziecko do chwili przejœcia na emeryturê.
Stadium 8. Rodziny starzej¹cej siê
Jedno lub oboje mai¿onków przechodzi na emeryturê.
Na podstawie: Duvall, 1971; Lerner i Hultsch, 1983.
Z % O PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZEOWIEKA
nie w naszej kulturze obserwujemy zmianê wzorów ¿ycia rodzinnego: wielu ludzi nie zawiera ma³¿eñstw, wiele ma³¿eñstw nie zamierza mieæ dzieci, wzrasta liczba rozwodów, wiele funkcji opiekuñczo-wychowawczych przejmuj¹ instytucje spo³eczne itd. Krótko mówi¹c, model stadiów Duvall wydaje siê ograniczony w opisie ¿ycia wspó³czesnej rodziny
7.3.1.3 Teorie typu C: modele sekwencyjne
W teoriach typu C odrzuca siê pojêcie stadium rozwojowego, natomiast zachowuje siê koncepcjê rozwoju jako ukierunkowanych zmian strukturalnych (jakoœciowych).
. Podstawowe struktury psychiczne s¹ sta³e w rozwoju: zarówno u dzieci, jak i u doros³ych wystêpuj¹ w zasadzie te same ich formy. Ró¿nice polegaj¹ nie tyle na zmianach samej struktury, co na jej wypracowaniu czy specjalizacji, coraz lepiej odzwierciedlaj¹cej doœwiadczenie indywidualne. W konsekwencji przyjmuje siê, ¿e nie wszyscy ludzie w danym wieku musz¹ koniecznie osi¹gaæ te same zdolnoœci, umiejêtnoœci czy zachowania oraz ¿e zarówno dzieci, jak i doroœli mog¹ zmieniaæ siê w podobny sposób, rozwijaj¹c podobne struktury.
. Mo¿emy zatem powiedzieæ, ¿e teorie te proponuj¹ sekwencyjne modele przebiegu zmian rozwojowych.
Teorie neopiagetowskie. Ogólnie rzecz ujmuj¹c, neopiagetowskie koncepcje rozwoju zwykle wi¹¿¹ podejœcie poznawczo-rozwojowe z teori¹ przetwarzania informacji oraz akcentuj¹ z wiêksz¹ moc¹, ni¿ czyni³ to Piaget, problem ograniczeñ w przetwarzaniu informacji, strategii pokonywania tych ograniczeñ
i rolê doœwiadczeñ w dziedzinie rozwi¹zywaniu problemów.
Przyk³adem jest tu koncepcja rozwoju zasad (yules) poznawczych Roberta Sieglera (1978, 1984). W swoich badaniach wyodrêbni³ on sekwencjê czterech zasad, jakie kolejno w swym rozwoju stosuj¹ dzieci, rozwi¹zuj¹ce klasyczne problemy piagetowskie, a nastêpnie skonstruowa³ zadania (dotycz¹ce "wagi", "czasu", "przestrzeni" i in.), których z³o¿onoœæ odpowiada³a ró¿nym typom wyró¿nionych zasad (rule-assessment appyoach). W badaniach, jakie prowadzi³, stwierdzi³ rozwojowe ró¿nice w stosowaniu tych zasad przez dzieci i m³odzie¿. Zasady te wykszta³caj¹ siê w sekwencji rozwojowej, zgodnej z teori¹ Piageta. W zmienionej wersji tych zadañ Siegler dostarcza³ badanym informacji koniecznych do rozwi¹zania oraz tak je organizowa³, aby nie trzeba by³o ich utrzymywaæ w pamiêci i mo¿na siê by³o do nich odwo³aæ, gdyby siê okaza³y potrzebne. W warunkach tych nastêpowa³a szybka poprawa rozwi¹zañ; badani prêdzej przechodzili do stosowania na wy¿szym poziomie zasad rozwi¹zania. Wyniki tego rodzaju badañ doprowadzi³y Sieglera do wniosku, ¿e sekwencja rozwoju stosowanych przez jednostkê zasad rozwi¹zywania problemów jest funkcj¹ nie tyle jej wieku, ile doœwiadczeñ, jakie gromadzi w rozwi¹zywaniu danego typu zadañ. Podobne pogl¹dy odnaleŸæ mo¿emy w koncepcji rozwoju strategii zapamiêtywania Johna Flavella (1985). Badacz ten równie¿ zak³ada sekwencyjnoœæ zmian w rozwoju cz³owieka, zale¿n¹ nie tyle od wieku, ile od doœwiadczenia indywidualnego.
Mamy tu do czynienia z podejœciem, które na gruncie psychologii rozwoju cz³owieka doros³ego ujmuje proces rozwojowy jako przejœcie od "nowicjatu do ekspertywnoœci"(Miller, 1993). Dziecko mo¿na traktowaæ jako nowicjusza, któremu brak wiedzy w wielu dziedzinach i w zakresie, w jakim opanowa³ j¹ cz³owiek doros³y. Doros³y z powodzeniem rozwi¹zuje wiele zadañ laboratoryjnych, poniewa¿ ma odpowiednie doœwiadczenie. Jeœli jednak zadania specjalnie skomplikujemy, od
WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII ROZWOJU